Костенко И.П. 1918 – 1930 гг. Первая коренная реформа русской школы

От редакции. Публикуем серию статей замечательного русского учёного и педагога, кандидата физико-математических наук Игоря Петровича Костенко,  посвящённых анализу становления советской системы образования, механизмам её разрушения и путям выхода из того катастрофического состояния, в котором в настоящее время находится сфера воспитания человека.

«… худое  дерево     приносит     и плоды      худые.»

Матф., VII, 17.

Определим основные термины, которые будем использовать в этой и последующих статьях. Главной характеристикой качества математического образования является качество знаний учащихся и, прежде всего, выпускников общеобразовательной школы. Для количественной оценки этого показателя мы используем процент отличных и хороших отметок проверочных работ (экзаменов, тестов) и называем такую оценку кратко качеством-1.   Процент отличных, хороших и удовлетворительных  отметок, который официально называется  «процентом  успеваемости», мы называем качеством-2.   Эти проценты оценивают приближённо, сопоставляя разные данные (результаты массовых официальных контрольных работ, тестов, вступительных экзаменов  в вузы, международных исследований, экспертные оценки учителей, методистов, преподавателей высшей школы), и учитывая их согласованность между собой.

Отметим, что в дальнейшем изложении мы будем часто использовать курсив, а также знаки (!) и (?) для выделения важных идей и смыслов (или бессмыслиц).

1920-е — начало 30-х гг. XX в. — это период тотального разрушения русской культуры. Разрушением системы образования занимался Наркомпрос (нарком А. В. Луначарский). Главные установки всех его реформ заложены в 1918 г.

Вот маленькая выписка из протокола №45 заседания 14-20 июля 1918 г. «Тов. Лепешинский¹ оглашает тезисы, выработанные Отделом реформы школы: 1. Учебное время продолжается круглый год; 2. Школьники занимаются 7 дней в неделю; 3. Учителя должны избегать пользоваться учебниками … Крупская: Учебники не должны быть отменены … . Другое дело — как он будет использован … . Тов. Полянский: Наша первая задача — изгнание (?!) из школы ненужного хлама … старая математика и словесность должны быть изгнаны из школы» [1, с. 99-100].

«Сотрудник Отдела реформы школы Л. Шапиро … : Мы глубоко опечалены тем, что на­ша минно-подрывная работа идёт недостаточно интенсивно, и зовём всех, в ком жива энергия творческого подъёма, спешить с разрушением школы» [там же, с. 100]² .

Официальное указание «учебники вообще должны быть изгнаны из школы» [2, с. 163] было директивно спущено в Циркулярном письме Отдела школ Наркомпроса в августе 1918 г. (за­ метьте, Крупская была против). Мало кто замечает, что современная (будто бы новая) идея «вариативных» учебников преследует ту же цель. Сегодня учебники, в сущности, тоже «изгнаны» из школы, их никто не читает.

   Принципы построения новой школы вырабатывались Государственной комиссией по просвещению, которую возглавляли А. В. Луначарский и П. Н. Лепешинский. 16 октября 1918 г. опубликовано «Положение о единой трудовой школе Российской Социалистической Федеративной Советской Республики». Этим «Положением» устанавливалась единая для всех граждан Р С Ф С Р школа с 9-летним сроком обучения (1-я ступень — 5 лет, 2-я — 4 года).

 Подписал этот документ Председатель ВЦИК Я . М. Свердлов. Им был освящён главный принцип первой советской школьной реформы: «Основой школьной жизни должен служить: производительный общественно-необходимый труд. Он должен быть тесно, органически связан с обучением» [3, с. 5].

 Но как связать труд с обучением — никто не знал. «В летние каникулы 1919 г. повсеместно проводились летние курсы учителей … , охватившие почти всё учительство. На этих курсах уяснялось … понимание нового для всех термина «трудовая школа», учителя работали в слесарных, столярных мастерских, дебатировали … возможность и характер сближения школьного преподавания с трудом, с общественной работой» [там же]. Но так ни до чего определённого и не додебатировались.

Другой принцип — борьба с «авторитарной» педагогикой: «учиться надо свободно, без давления«. Наказания нарушителей дисциплины запрещались. «Задавание обязательных работ и уроков на дом не допускается» — так было записано в основополагающем «Положении» 1918 г. [там же, с. 5]. Этим же «Положением» были отменены оценки и экзамены. «Оценка знаний производилась на основании общего впечатления, которое складывалось об ученике у учителя» [там же, с. 15]. Отменены вступительные экзамены в вузы. В конце 1920-х отменили диктант как принудиловку (сегодня отменяют сочинение). Через некоторое время даже лучшие ученики делали по десятку ошибок в изложении. Страна стала безграмотной. Как и сегодня? Сегодня хуже, — 24-25 ошибок в диктанте [4, с. 3].

В 1920-х гг. основным содержанием политики Наркомпроса стало широкомасштабное экспериментаторство, направлявшееся бессодержательной целью построения новой трудовой школы. Эта красивая цель прикрывала многие реальные действия, разрушающие качество образования. Проследим, как это делалось в математике.

Общая методическая установка Наркомпроса: «общеобразовательная работа заключается не в обучении (??), а в решении проблем, выдвигаемых (?) жизнью¹» [3, с. 7]. И вот как эта установка конкретизировалась в программах.

1918 г. Примерный план занятий по математике для школ 1-й ступени «выдвигает на первое место те главы математики, которые имеют первостепенное значение для решения жизненных вопросов.

(?) Сюда относятся: арифметические действия над целыми и дробными числами, линейные уравнения, буквенная символика, диаграммы, графики, функциональная зависимость, измерения всякого рода, решение треугольников,…» [там же]. Эта безграмотная фраза — цитата из объяснительной записки к проекту плана занятий³ .

Таким образом, в начальную школу, в которой традиционно изучался один цельный предмет «Арифметика», вносятся и перемешиваются чужеродные темы: «Элементы алгебры начинаются уже во втором и третьем классах, где учащиеся решают уравнения по соображению. (?) … Начиная с третьего года вводятся графики, начала линейных функций, а в дальнейшем (V класс) и функций вида у = ах², у = ах³, у = ау/х. … В V классе даются элементы тригонометрии, проекционного черчения» [там же, с. 6-7].

Помимо огромной перегрузки такой план вёл к хаотизации работы учителя и ученика, к формализму и непрочности не связанных лоскутных знаний. Введение уже на 1-й ступени не­ посильных для маленьких детей абстракций (уравнения, функции) делало обучение заведомо непонимаемым. В сущности, проект «вынуждает устранить из школы математику как учебный предмет» [там же].

«Существовал проект программ и для второй ступени, который включал в себя элементы аналитической геометрии и анализа, куда входили такие разделы, как производная, дифференциал, интеграл, ряды Тейлора и Маклорена, признак сходимости Д’Аламбера, теория конических сечений, дифференциальные уравнения» [там же].

В 1920 г . на 1-й Всероссийской конференции школьных подотделов были приняты про­ граммы по математике для школ 1-й и 2-й ступени. Здесь принцип связи обучения с жизнью получил дальнейшее развитие. Во вводной статье к первому выпуску этих программ авторы пишут: «Необходимо (?) стремиться к тому, чтобы ни одно сведение по математике не было даваемо учащемуся без конкретного указания на его практическое применение в науке и технике, более того, без практического применения его на деле тут же в школе» [там же, с. 9].

Интересно, представляли ли себе сами «реформаторы», как каждое «сведение по математике» можно «применить на деле тут же, в школе» ? Ясно, что нет, ибо то, что они декларировали, осуществить на деле невозможно в принципе, Но тогда как понимать их декларации? Как сознательный обман? С какой целью? С целью разрушения?

Чтобы заблокировать критическое осмысление новых установок, «реформаторы» подключают эмоциональные образы: «Слишком закоснели в нас старые привычки и старый взгляд на вопросы математического образования» [там же, с. 9]. Тем самым, актуализируют в общественном сознании политическую идеологему: «всё старое (дряхлое, отжившее) плохо, всё новое (свежее, передовое, революционное) хорошо». Метод, который будут применять все последующие «реформаторы»: «Киселёв устарел» и пр. В чём же состоял их «новый взгляд»?

В чём же состоял их «новый взгляд»? Цитируем: «Мы предполагаем … пересмотреть … со­ держание школьного курса. … из него должны быть выкинуты целые главы и их отдельные части … С другой стороны, никак нельзя (?) обойти в школе и не познакомить (?) учащихся с такими исключительно важными методами математического исследования, как основы анализа бесконечно-малых или аналитическая геометрия. … В общеобразовательной школе не может (?) быть проводимо резких границ между отдельными математическими дисциплинами, и они не должны изучаться последовательно, как это имело место в старой школе. Наоборот, между ними должна быть с самого начала самая тесная связь» [там же, с. 9, 10].

То есть, должна быть разрушена выверенная долгой школьной практикой система изучения основ математики. Из неё должны быть «выкинуты целые главы», добавлены огромные куски высшей математики и всё это беспорядочно перемешано. Декларация о том, что «между ними должна быть самая тесная связь» не реализуема в принципе, что доказала практика в 1920-х и в 1970-х гг.

Добавим ещё несколько примеров методических инноваций:

«Курс алгебры должен обогатиться такими общими понятиями, которые необходимы каждому (?) для установления правильного отношения (?) к окружающему миру, познакомить с общими научными методами, приложимыми к чрезвычайно разнообразным явлениям» [там же, с. 10]. «По геометрии авторы призывают порвать с традицией … с её старой схемой изложения в виде теоремы, доказательства, следствия … Характер изложения курса … должен базироваться: не только и не столько на старой последовательности эвклидизированных доказательств, а больше на ряде вновь вводимых идей: симметрия, движение и т. д.» [там же, с. 11].

Опять противопоставление «нового» «старому». Традиция — это уже потому плохо, что «старо». А новое «обогащает». Слова-образы, воздействующие на подсознание и блокирующие критическое осмысление. Приём, который «реформаторы» будут использовать всегда. И мы это много раз увидим.

Здесь надо обратить внимание на безграмотность и бессмысленность языка и аргументации. Как это математические понятия могут «установить правильные отношения каждого к окружающему миру» ? Как «характер изложения» может «базироваться» на идеях? Такие выражения свидетельствуют не только о языковой и культурной безграмотности авторов, но и о бессмысленности их реформаторских идей, которые даже невозможно внятно изложить и оправдать.

Посмотрите, как они оправдывают необходимость введения в школу общих, т.е. самых абстрактных научных методов, — потому что они приложимы ко многим явлениям. Но «приложимость» не может быть разумным основанием для введения этих методов в школу, цель которой дать базовые знания, основы наук. Кроме того, общие, абстрактные понятия и методы современной математики не могут быть поняты детьми в силу возрастных особенностей их мышления.

По вопросу о введении элементов анализа и аналитической геометрии в объяснительной записке вы­ сказаны такие декларации: «Понимание основных положений современной математики о природе (?) (в широком смысле) и сознательное отношение к важнейшим проявлениям человеческой материальной культуры (?) настоятельно требует (?) от каждого (?) знакомства с плодотворными идеями высшего математического анализа. … Многочисленные и разнообразные приложения, как в области самой математики, так и в других областях знаний и техники, обеспечивают (?) элементам высшей математики напряжённый (?) интерес со стороны учащихся» [там же]. Опять безграмотные, бессмысленные, претенциозные фразы и псевдоаргументация.

«Содержание программы по алгебре для 2-й ступени … Аналитическая геометрия входила в про­ грамму IV класса и включала в себя темы: уравнение прямой; задачи на прямую; эллипс, гипербола и парабола как геометрические места. Элементарные свойства конических сечений. Асимптоты гиперболы. Простейшие задачи на касательные. Наконец, анализ входил в программу V класса (10-й год) и содержал разделы: пределы и теоремы о пределах. Производная и теоремы о производных. Задачи на наибольшие и наименьшие значения функций. Интегрирование, как операция, обратная дифференцированию. Понятие об определённом интеграле и его истолкование» [там же, с. 10].

В 1921 г . структура школы была изменена и в основу общего образования была поставлена 7-летняя школа (4 плюс 3 года) с последующей надстройкой в виде разветвлённой сети техникумов, обеспечивающих среднее профессиональное образование огромной массы молодёжи. Для этой школы были утверждены программы, которые действовали до 1924 г. В этих программах ещё более усилилась перегрузка, сохранены все предыдущие «реформаторские» идеи и добавлены новые:

«При изучении дробей авторы отдают предпочтение десятичным дробям и считают необходимым при решении задач встречающиеся простые дроби обращать в десятичные … решительно высказываются против задач, противоречащих здравому смыслу и жизненной правде, которыми были полны дореволюционные задачники .. однако, впали в крайность и дошли до отрицания централизованных единых задачников для школы: … «Задачник надо писать для каждой школы отдельно, то есть это должен делать сам учащий». … они отрицают значение задачников, составленных по строго продуманной системе и имеющих своей целью постепенно развивать сообразительность, мышление, речь учащегося, помогать изучению самих основ арифметики. … Говоря о целях преподавания алгебры, авторами совершенно не упоминаются тождественные преобразования, которым они не придавали самодовлеющего значения, а признавали за ними служебную роль: «Что касается тождественных преобразований, этой формальной стороны алгебры, то ей необходимо уделять внимания не больше, чем это требуется для выработки чисто технических навыков в упрощении уравнений». … Центральным местом (?) программы авторы считают уравнения и идею функциональной зависимости. … «Идея функциональной зависимости является основой всего уравнения (что за язык?? или это говорят не русские люди? — И.К.): вот почему для большей лёгкости восприятия результатов, получаемых аналитическим путём, в курсе предлагаемого типа тесно переплетается элемент вычислительный с графическим» [там же, с. 13, 14].

Возьмём на заметку эти новые идеи: 1) «предпочтение десятичным дробям»; 2) ликвидацию задач; 3) принижение тождественных преобразований; 4) идею функциональной зависимости, как центральную для всего курса алгебры. Не забудем и более ранние идеи: 5) ввести элементы алгебры и геометрии в начальную школу; 6) ввести элементы аналитической геометрии и анализа в среднюю школу; 7) «выкинуть целые главы» из традиционного курса; 8) «обогатить» курс общими понятиями и методами (в частности, идеей движения); 9) «порвать с традицией» и ликвидировать систему последовательного изучения цельных учебных предметов (арифметика — алгебра — геометрия — тригонометрия); 10) перемешать все эти предметы в одном конгломератном курсе математики, в котором не было бы «проводимо резких границ между отдельными математическими дисциплинами».

Все эти идеи мы ещё встретим в 1930-х гг. и 1970-х гг. Все они доиграют-таки свою разрушительную роль в реформе 1970 г.

Сделаем пояснение относительно 2-й идеи. «Реформаторы» выступают «против задач, противоречащих здравому смыслу и жизненной правде». Но, ведь, таковы, в сущности, все учебные задачи, даже те, которые кажутся не противоречащими «жизненной правде». К примеру, какая «жизненная правда» в любой учебной геометрической задаче? Кто и когда в своей практической жизни решал такие задачи? Все учебные задачи возникали исторически и имели цели педагогические: развитие мыслительных способностей, овладение понятиями и методами математики и др. Исключать из обучения можно было бы те задачи, которые не достаточно хорошо выполняют эту свою педагогическую функцию. Но педагогическими функциями учебного материала «реформаторы» никогда не интересовались, никогда их не понимали. В дальнейшем мы увидим, что задачи будут постоянной мишенью «реформаторов» на протяжении многих лет и с разными вариациями оправдания.

Возьмём на заметку также некоторые словесные штампы и штампованные аргументы, которые употребляли «реформаторы»-20, как-то: «проблемы, выдвигаемые жизнью»; «сюда относятся»; «необходимо стремиться»; «должны быть выкинуты»; «курс алгебры должен обогатиться»; «характер изложения курса должен базироваться»; «настоятельно требует»; «слишком закоснели в нас старые привычки и старый взгляд»; «порвать с традицией, с её старой схемой». С этими и подобными реформаторскими штампами мы будем непрерывно встречаться на всём протяжении нашего исследования, — в 1930-х, 40-х, 50-х, 60-х, 70-х годах.

Наконец, обратим внимание на искусственность привязки этих идей к политическому лозунгу «трудовой» школы. «Реформаторы» упирают на «применимость» своих нововведений. В дальнейшем мы увидим, что с изменением лозунгов (в 1930-х, 1950-х годах) будет видоизменяться их аргументация, неизменными будут только их идеи, которые они могут привязать к чему угодно.

Изначальная схематичность самой идеи трудовой школы и неприятие выдуманных реформ учителями заставляла их авторов искать помощи у новейших западных педагогов, в основном, американских. На базе чужеродных выдумок у наших педагогических идеологов⁴ созрела концепция нового образования, суть которой заключалась в смешении всех учебных предметов в «комплексы», организованные вокруг какого-то вида трудовой деятельности. После непродолжительного экспериментирования в опытно-показательных школах НКП Президиум Государственного Учёного Совета (ГУСа) ⁵ сделал вывод, что надо отвергнуть предметное обучение. В 1923 г. было принято решение о переходе на комплексную систему построения программ.

Новые программы, составленные Научно-педагогической секцией ГУСа под руководством Н. К. Крупской и П. П. Блонского, введены в школах с 1924/25 учебного года. Ими была упразднена предметно-урочная система обучения. Позже введен «бригадный метод», инновационной изюминкой которого стала экономная оценка знаний учащихся — отвечал один «член бригады», а его оценку получали все.

Процитируем очередные методические перлы «реформаторов» и обратимся к результатам.

«Усвоение навыков (навыки не усваиваются, они вырабатываются, а усваиваются знания, — И.К.) речи, письма, чтения, счёта и измерения должно быть теснейшим образом слито с изучением (усвоение слито с изучением? — И.К.) реальных явлений и не должно быть в школе арифметики и русского языка как отдельных предметов. … Математика … должна являться упражнением для детей в счёте и измерении изучаемых ими реальных явлений. Подобный ход работы (?) заставляет нас поэтому отказаться от строгой системы и постепенности развития математических представлений и навыков, как это было в старой школе … Подчиняя (?) математику жизни, считая её роль служебной, мы (кто это «мы»? — И.К.) пользуемся её языком, её символами для того, чтобы эту жизнь понять, преобразовать (преобразовать языком? — И.К.). Поэтому (?) для нас на первый план выдвигается не строгость её доказательств, а их наглядность и простота» [там же, с. 16].

Нас интересует качество математических знаний. Вот что признаёт официальное «Народное просвещение» в 1924 г., после первых реформ: «Проверка пропускаемых в вузы показала, что анекдоты получаются не с одним только обществоведением. Обнаружилось полное незнание основ математики (арифметики, алгебры, геометрии), физики; слабы познания и в других областях программы. Говорить о безграмотности (катастрофической) письма прямо не приходится: она поразительна». То же самое подтверждают и экзаменаторы. «Хотя среди экзаменующихся, — говорит учитель физики Перельман, — преобладали окончившие не семь, а даже девять классов, их подготовка по математике и физике оказалась ниже всяких ожиданий. На экзаменах предъявлялись лишь самые минимальные требования: пришлось понизить их против программы, из опасения провалить чуть ли не всех экзаменующихся и не набрать нужного контингента. На конкурсном экзамене в Горную академию провалились 1500: две трети всех экзаменующихся» [5, с. 414].

Приведённая картина как будто списана с сегодняшнего дня. Отличие одно, — сегодняшние абитуриенты, не знающие основ математики и физики и не удовлетворяющие минимальным экзаменационным требованиям, не проваливаются, а массово поступают в вузы, успешно их заканчивают и превращаются в дипломированных специалистов (не знающих основ наук).

Приведенные выше не очень определённые данные позволяют грубо оценить качество-2 се­ редины 1920-х гг. в 20-30%. С учётом понижения требований к поступающим в вузы, будем, для определённости, считать, что к а ч е с т в о — 2 — 1 5 % . К а ч е с т в о — 1 . наверное, следует оценить в 0% . Конечно, это грубые оценки, но для более точных оценок у нас нет других данных.

Картина не меняется и дальше, после вторых (или третьих), ГУСовских реформ 1924 г. В 1930 г. «Главсоцвос указывал, что … ни с количественной, ни с качественной сторон знания поступающих не соответствуют тем минимальным требованиям, которые к ним предъявляют­ . Сплошь и рядом наблюдается отсутствие навыков в обращении с простыми и десятичными дробями, в преобразовании алгебраических формул, в составлении уравнений и решении геометрических задач и т.д., причём все отзывы сходятся на том, что окончившие семилетку, даже при наличии формальных знаний, не в состоянии приложить их к практическим заданиям. То же отчасти и в отзывах о подготовке по физике и химии. По русскому языку отмечается значительная неграмотность, выражающаяся в большом количестве орфографических и стилистических ошибок, а в особенности, а недостаточном умении владеть письменной и устной речью» [там же, с. 430]. То же, что мы наблюдаем и сегодня. Один к одному.

Подробнее остановимся на идеологах первой «коренной» перестройки математического образования. Факты их биографий и просветительские идеи приведены в книге [6] известного советского методиста И. К. Андронова, хорошо их знавшего.

Вольберг О. А. (1895-1942) — заведующий естественно-математической секцией Отдела реформы школы Наркомпроса. Заметим, молоденький 23-летний человек в 1918 г. поставлен кем-то у руля коренной реформы математического образования России. Этот молодой человек окончил частное реальное училище в г. Полоцке, в 1912 г. поступил в сельскохозяйственный институт, но не проучился там и одного года. Чем занимался после, не известно. Но известно, что «после революции одним из первых приходит в солдатской шинели в Наркомпрос комиссар полка т. Вольберг» [6, с. 99].

Несомненным полезным деянием О. А. Вольберга было создание журнала «Математика в школе», первый номер которого вышел в августе 1918 г. Его первой объявленной целью была «новая разработка педагогических вопросов … по обновлению преподавания математики» [там же, с. 100]. Обоснование этой необходимости: «быстрый прогресс самой науки математики … и колоссальное развитие приложений математики» [там же]. Т. е. цель сугубо реформаторская, никак не связанная с социальными процессами

• задачами новой власти, к которым она искусственно привязывалась.

• первой же своей статье О. А. Вольберг заявляет основные реформаторские идеи: «Совершенно неуместно (?) разделение математики на отдельные дисциплины … Идея функциональной зависимости

— вот тот стержень, который должен придать прочность и единство всей математике … С первого го­ да обучения необходимо понемногу приучать детей к уравнениям … Вторая ступень … Здесь уместно привить юношам понятие о роли аксиомы и о строго математическом методе … Знакомство с основами математического анализа и дальнейшее изучение аналитической геометрии в тесной связи с естествознанием положит прочный фундамент математического образования» [там же, с. 102]. Хотелось бы знать, откуда почерпнул специфические реформаторские идеи молодой человек, не имеющий образования?

Но в 1920-х гг. этим идеям не пришло ещё своё время. Они быстро обнаружили свою несостоятельность, а их первый энергичный и невежественный реализатор покидает Наркомпрос и переезжает в Петроград, где становится заведующим (владельцем?) частного издательства «Сеятель». Показательна его дальнейшая просветительская деятельность. В 1923 г. переводит книгу немецкого педагога-математика М. Цахариаса «Введение в проективную геометрию». В 1930 г. издаёт свою книгу «Основные идеи геометрии». В 1935 г. книга выходит вторым изданием. Рецензент Н. Веский находит в ней много «педагогической небрежности» и отмечает принципиальный методический порок: «автор часто подходит к некоторым понятиям с очень общей и высокой точки зрения, не сообщая при этом читателю важных элементарных конкретных сторон этих понятий, так что читатель вынужден рассуждать об очень «учёных» вещах, не подозревая, что они связаны с повседневно известными ему фактами» [7, с. 298]. Прекрасное разъяснение основного реформаторского принципа-ВТУ — преподавания на «высоком теоретическом уровне».

В 1935 г. пишет сценарий двух мультипликационных учебных фильмов и получает на этом основании степень кандидата физ.-мат. наук, а затем звание доцента. В 1938 г. переходит на работу в педагогический институт имени Герцена. В 1942 г. вывезен из блокадного Ленинграда и вскоре умер в Свердловске.

Я.С. Дубнов (1887-1957) — консультант О. А. Вольберга при Наркомпросе. Учился в Одессе в част­ной гимназии. В 1906 г. поступил в Новороссийский университет, из которого был исключён в 1910 г. «за участие в студенческом движении». Отсидел в тюрьме и был выслан в провинцию под надзор полиции. Заметим, что столь строгое наказание вряд ли объяснимо только «участием» в каком-то «студенческом движении». В 1913 г. сдал экстерном госэкзамен в Новороссийском университете и почему-то опять был выслан из Одессы. Далее, как сообщает И. К. Андронов, «преподаёт математику в средних учебных заведениях». В 1918 г. (31 год) появляется в Наркомпросе и «принимает живое участие» в секции Вольберга. Читает лекции в московских вузах и занимается научной работой в 11 И И \ I при МГУ по отделу дифференциальной геометрии, где становится кандидатом наук. В 1936 г. получает степень доктора без защиты диссертации. В 1943 г., возвратившись из эвакуации, переходит на реформаторскую работу в АПН.

Переберём реформаторские идеи, которые Я. С. Дубнов разрабатывал на протяжении всей жизни. Его можно назвать главным разработчиком и писателем этих идей.

1918 г. Предлагает «сделать школьную математику … более богатой идеями» [6, с. 140]. Но это значит внедрить в неё абстракции и сделать не понимаемой. Один из таких приёмов — основать изложение геометрии «на идее движения, — изложение, которое, кажется (?), ближе к психологии учащегося и богаче математическим содержанием» [там же]. Эта идея была реализована через сорок лет в учебнике В. Г. Болтянского и И. М. Яглома. Учебник этот в 1958 г. был внедрен в школу, а через полгода приказом Наркомпроса выведен из школы как абсолютно непригодный.

1919 г. Утверждает «преувеличенное внимание формальным преобразованиям» в алгебре и тригонометрии и выступает «против специальных упражнений этого рода», в частности, против разложения на множители [там же]. Идея, конечным результатом внедрения которой станет неспособность учащихся проводить простейшие тождественные преобразования.

1930 г. Издаёт учебное пособие для инженеров «Основы векторного  исчисления».

1934 г. Издаёт пособие для учащихся старших классов «Введение в аналитическую геометрию». 1946 г. Предлагает «обогатить» геометрию семилетней школы подобными треугольниками, площадями, длинами, стереометрией. Для того чтобы придать ей «законченный характер». Даёт проект учебной программы такого курса с методической разработкой, построенной «на равноправии интуиции и дедукции с постепенным повышением удельного веса последней» [там же, с. 142]. Т. е. перегружает содержание программы и делает его непосильно логически формализованным. Конечный результат внедрения — ликвидация у выпускников школы всяких геометрических знаний.

1949 г. В докладе на школьной секции ММО предлагает «в преподавании алгебры усилить элемент рассуждений и обоснований». Тем самым, «усилить» формализацию и понизить понимаемость уже алгебры. Невзначай бросает тень на Киселёва и предлагает «преодолеть прочную ещё иллюзию, будто (?) …

«Геометрия» А. Киселёва» является «подлинной школой дедуктивного мышления» [8 (1950, Ш5), с. 6]. 1956 г. В докладе на школьной секции ММО предлагает разделить курс тригонометриии на две части, и отнести одну часть к геометрии, другую к алгебре и анализу. Результат — абсолютное незнание школьниками тригонометрии.

1957 г. Возобновляет вместе с единомышленниками издание ежегодника «Математическое просвещение», в 5-м выпуске (1960 г.) которого опубликована его «лебединая песня» — «Содержание и методы преподавания элементов математического анализа и аналитической геометрии в средней школе». И мы сегодня знаем результаты внедрения этих «элементов» в программы и учебники.

С именем Я. С. Дубнова мы неоднократно встретимся в дальнейшем и на фактах увидим его роль в подготовке реформы 1970 — 1978 гг. и результаты воплощения всех разработанных им идей.

Рассмотренный период истории советской школы с 1918 г. по 1931 г. мы называем  первой  коренной реформой. Строго говоря, термин «реформа» здесь не правомерен, ибо его точный смысл не адекватен тому, что происходило в образовании в этот период. «Реформа (от лат. ге-formo — преобразовываю), — переустройство к.-л. стороны общественной жизни, не уничтожающее основ существующей социальной структуры» [9, с. 1134]. Но преобразования 1920-х гг. — это слом старой школы и неудавшаяся попытка построения новой. Мы оставляем слово «реформа» в силу его уже традиционной общепринятости в нашей педагогике. Для придания адекватного смысла добавляем к нему прилагательное — «коренная реформа«.

Следует обратить внимание и вот на что. Реформы 1918-1931 гг. обычно делятся на три периода, в соответствии с изменениями действующих программ: 1918-1920; 1920-1924; 1924-1931. Эти периоды иногда тоже называют реформами, — первая, вторая, третья. Все эти периоды проходили под одним лозунгом («сломаем старую школу»), с одной официальной целью построения новой «трудовой» школы и с одним результатом — непрерывным ухудшением качества знаний учащихся. Поэтому мы можем их объединить и обозначить одним термином — «первая коренная реформа», первый «слом» традиционного отечественного математического образования.

Это замечание следует иметь в виду и в дальнейшем. Реформа 1930-х гг. (о ней речь пой­ дет в следующей статье) тоже не реформа, а реставрация, восстановление дореволюционной русской школы. Реформы 1970-х и следующих годов — вновь разрушение, непрерывное разрушение, слом, по терминологии самих «реформаторов». Поэтому весь период, начиная с 1970 г. по настоящее время мы тоже объединим одним термином «вторая коренная реформа», второй «слом» восстановленной в 1930-х гг. системы математического образования.

В заключение обратим внимание на смысл эпиграфа: «худое дерево» — это дерево со слабы­ ми корнями, не укорененное в данной почве. Отсюда мораль — только те новации плодотворны, которые исходят из традиции. В следующей статье мы убедимся в справедливости этой библейской истины.

(продолжение следует)

1.П . Н. Лепешинский (1868-1944) — зав. отделом реформы школы Наркомпроса, профессиональный революционер, член РСДРП с 1898 г.

2.Не чувствуется ли здесь перекличка с сегодняшними «реформаторами»? Они не высказываются столь откровенно, но делают то же самое.

³ Через 18 лет, в 1936 г. в Резолюции Группы математики АН СССР по школе мы встретимся с такими же безграмотными фразами и с точно такими же словесными штампами (здесь они выделены курсивом).

⁴ П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, Б. П. Есипов, М. М. Пистрак, И. Гордон и др.

Литература

1. Цирульников А. М. Из тайных архивов русской школы. — М.: Педагогика-пресс, 1992.

2. Колягин Ю . М. Русская школа и математическое образование. — М.: Просвещение, 2001.

3. Никитин Н. Н. Преподавание математики в советской школе 1917-1947 гг. / / Математика в школе — 1947. — №5.

4. Московский комсомолец. — 3 ноября 2009.

5. Милюков П. Н. Очерки по истории русской культуры. В 3 т. Т. 2, ч. 2. — М.: Прогресс,

1994.

6. Андронов И. К. Полвека развития математического образования в СССР . — М.: Просвещение, 1967.

7. Успехи математических наук. — 1936, вып. 2.

8. Математика в школе — 1939, №6, — 1948, №2, — 1950, №5, — 1956, №2, — 1957, №2, — 1996, Ш, — 2002, №2, — 2011, Ш, — 2012, №3.

9. Советский энциклопедический словарь. — М.: СЭ, 1980.

1957 г. Возобновляет вместе с единомышленниками издание ежегодника «Математическое просвещение», в 5-м выпуске (1960 г.) которого опубликована его «лебединая песня» — «Содержание и методы преподавания элементов математического анализа и аналитической геометрии в средней школе». И мы сегодня знаем результаты внедрения этих «элементов» в программы и учебники.

С именем Я. С. Дубнова мы неоднократно встретимся в дальнейшем и на фактах увидим его роль в подготовке реформы 1970 — 1978 гг. и результаты воплощения всех разработанных им идей.

Рассмотренный период истории советской школы с 1918 г. по 1931 г. мы называем  первой

коренной реформой. Строго говоря, термин «реформа» здесь не правомерен, ибо его точный смысл не адекватен тому, что происходило в образовании в этот период. «Реформа (от лат. ге-formo — преобразовываю), — переустройство к.-л. стороны общественной жизни, не уничтожающее основ существующей социальной структуры» [9, с. 1134]. Но преобразования 1920-х гг. — это слом старой школы и неудавшаяся попытка построения новой. Мы оставляем слово «реформа» в силу его уже традиционной общепринятости в нашей педагогике. Для придания адекватного смысла добавляем к нему прилагательное — «коренная реформа».

Следует обратить внимание и вот на что. Реформы 1918-1931 гг. обычно делятся на три периода, в соответствии с изменениями действующих программ: 1918-1920; 1920-1924; 1924-1931. Эти периоды иногда тоже называют реформами, — первая, вторая, третья. Все эти периоды проходили под одним лозунгом («сломаем старую школу»), с одной официальной целью построения новой «трудовой» школы и с одним результатом — непрерывным ухудшением качества знаний учащихся. Поэтому мы можем их объединить и обозначить одним термином — «первая коренная реформа», первый «слом» традиционного отечественного математического образования.

Это замечание следует иметь в виду и в дальнейшем. Реформа 1930-х гг. (о ней речь пой­ дет в следующей статье) тоже не реформа, а реставрация, восстановление дореволюционной русской школы. Реформы 1970-х и следующих годов — вновь разрушение, непрерывное разрушение, слом, по терминологии самих «реформаторов». Поэтому весь период, начиная с 1970 г. по настоящее время мы тоже объединим одним термином «вторая коренная реформа», второй «слом» восстановленной в 1930-х гг. системы математического образования.

В заключение обратим внимание на смысл эпиграфа: «худое дерево» — это дерево со слабы­ ми корнями, не укорененное в данной почве. Отсюда мораль — только те новации плодотворны, которые исходят из традиции. В следующей статье мы убедимся в справедливости этой библейской истины.

1.П . Н. Лепешинский (1868-1944) — зав. отделом реформы школы Наркомпроса, профессиональный революционер, член РСДРП с 1898 г.

2.Не чувствуется ли здесь перекличка с сегодняшними «реформаторами»? Они не высказываются столь откровенно, но делают то же самое.

³ Через 18 лет, в 1936 г. в Резолюции Группы математики АН СССР по школе мы встретимся с такими же безграмотными фразами и с точно такими же словесными штампами (здесь они выделены курсивом).

⁴ П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, Б. П. Есипов, М. М. Пистрак, И. Гордон и др.

 

Литература

1. Цирульников А. М. Из тайных архивов русской школы. — М.: Педагогика-пресс, 1992.

2. Колягин Ю . М. Русская школа и математическое образование. — М.: Просвещение, 2001.

3. Никитин Н. Н. Преподавание математики в советской школе 1917-1947 гг. / / Математика

• школе. — 1947. — №5.

4. Московский комсомолец. — 3 ноября 2009.

5. Милюков П. Н. Очерки по истории русской культуры. В 3 т. Т. 2, ч. 2. — М.: Прогресс, 1994.

6. Андронов И. К. Полвека развития математического образования в СССР . — М.: Просвещение, 1967.

7. Успехи математических наук. — 1936, вып. 2.

8. Математика в школе — 1939, №6, — 1948, №2, — 1950, №5, — 1956, №2, — 1957, №2, — 1996, Ш, — 2002, №2, — 2011, Ш, — 2012, №3.

9. Советский энциклопедический словарь. — М.: СЭ, 1980.

1957 г. Возобновляет вместе с единомышленниками издание ежегодника «Математическое просвещение», в 5-м выпуске (1960 г.) которого опубликована его «лебединая песня» — «Содержание и методы преподавания элементов математического анализа и аналитической геометрии в средней школе». И мы сегодня знаем результаты внедрения этих «элементов» в программы и учебники.

С именем Я. С. Дубнова мы неоднократно встретимся в дальнейшем и на фактах увидим его роль в подготовке реформы 1970 — 1978 гг. и результаты воплощения всех разработанных им идей.

Рассмотренный период истории советской школы с 1918 г. по 1931 г. мы называем  первой

коренной реформой. Строго говоря, термин «реформа» здесь не правомерен, ибо его точный смысл не адекватен тому, что происходило в образовании в этот период. «Реформа (от лат. ге-formo — преобразовываю), — переустройство к.-л. стороны общественной жизни, не уничтожающее основ существующей социальной структуры» [9, с. 1134]. Но преобразования 1920-х гг. — это слом старой школы и неудавшаяся попытка построения новой. Мы оставляем слово «реформа» в силу его уже традиционной общепринятости в нашей педагогике. Для придания адекватного смысла добавляем к нему прилагательное — «коренная реформа».

Следует обратить внимание и вот на что. Реформы 1918-1931 гг. обычно делятся на три периода, в соответствии с изменениями действующих программ: 1918-1920; 1920-1924; 1924-1931. Эти периоды иногда тоже называют реформами, — первая, вторая, третья. Все эти периоды проходили под одним лозунгом («сломаем старую школу»), с одной официальной целью построения новой «трудовой» школы и с одним результатом — непрерывным ухудшением качества знаний учащихся. Поэтому мы можем их объединить и обозначить одним термином — «первая коренная реформа», первый «слом» традиционного отечественного математического образования.

Это замечание следует иметь в виду и в дальнейшем. Реформа 1930-х гг. (о ней речь пой­ дет в следующей статье) тоже не реформа, а реставрация, восстановление дореволюционной русской школы. Реформы 1970-х и следующих годов — вновь разрушение, непрерывное разрушение, слом, по терминологии самих «реформаторов». Поэтому весь период, начиная с 1970 г. по настоящее время мы тоже объединим одним термином «вторая коренная реформа», второй «слом» восстановленной в 1930-х гг. системы математического образования.

В заключение обратим внимание на смысл эпиграфа: «худое дерево» — это дерево со слабы­ ми корнями, не укорененное в данной почве. Отсюда мораль — только те новации плодотворны, которые исходят из традиции. В следующей статье мы убедимся в справедливости этой библейской истины.

 

1.П . Н. Лепешинский (1868-1944) — зав. отделом реформы школы Наркомпроса, профессиональный революционер, член РСДРП с 1898 г.

2.Не чувствуется ли здесь перекличка с сегодняшними «реформаторами»? Они не высказываются столь откровенно, но делают то же самое.

³ Через 18 лет, в 1936 г. в Резолюции Группы математики АН СССР по школе мы встретимся с такими же безграмотными фразами и с точно такими же словесными штампами (здесь они выделены курсивом).

⁴ П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, Б. П. Есипов, М. М. Пистрак, И. Гордон и др.

 

Литература:

1. Цирульников А. М. Из тайных архивов русской школы. — М.: Педагогика-пресс, 1992.

2. Колягин Ю . М. Русская школа и математическое образование. — М.: Просвещение, 2001.

3. Никитин Н. Н. Преподавание математики в советской школе 1917-1947 гг. / / Математика в школе. — 1947. — №5.

4. Московский комсомолец. — 3 ноября 2009.

5. Милюков П. Н. Очерки по истории русской культуры. В 3 т. Т. 2, ч. 2. — М.: Прогресс, 1994.

6. Андронов И. К. Полвека развития математического образования в СССР . — М.: Просвещение, 1967.

7. Успехи математических наук. — 1936, вып. 2.

8. Математика в школе — 1939, №6, — 1948, №2, — 1950, №5, — 1956, №2, — 1957, №2, — 1996, Ш, — 2002, №2, — 2011, Ш, — 2012, №3.

9. Советский энциклопедический словарь. — М.: СЭ, 1980.